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III. Histoires de langues, histoires d’écoles

L’ENFANT, UN ÊTRE À FORMER

NOUVEAUX LIEUX, NOUVELLES INSTITUTIONS

DES RÉGENTS ET D’ANCIENS ÉLÈVES TÉMOIGNENT

BIBLIOTHÈQUE SONORE

La lecture du Corpus-IMALING est aussi intéressante pour analyser les trajectoires d’appropriations langagières, dans lesquelles « l’école », présente ou absente des parcours, constitue une représentation incontournable à l’œuvre dans les rapports construit aux langues. Dans la diversité des parcours et des expériences, l’école est importante, permet mais aussi distingue la compétence.

3.1. Dans les parcours socio-éducatifs poussés

  • Elle est à l’œuvre dans les portraits de témoins parvenus à un niveau d’éducation supérieure ayant conduit à faire des choix langagiers, le français plutôt que l’arabe, mais aussi que l’anglais [p-8], permis de renforcer et de légitimer des compétences [p-7], donné à se rebeller contre des inégalités, la minorisation de la langue maternelle [p-7, 8, 17, 18, 19, 20].
  • L’école est associée au labeur, aux apprentissages opérés « dans la dureté », et ce critère peut fortement jouer dans la valuation positive de la langue [p-17]. Elle marque les manières dont les locuteurs conceptualisent leurs langues, de qu’elles sont ou ne sont pas, les carcans idéologiques à travers lesquels sont définis les statuts et les légitimités, mais aussi pratiquées leur (re)valorisation.
  • Dans la trajectoire de Mb [p-20], premier de sa famille à franchir le cap symbolique de l’école primaire, l’école joue fortement, très étroitement liée à l’appropriation du français, dont l’investissement co-identitaire lui donnent à renverser un rapport de force à l’œuvre entre sa langue maternelle et d’autres langues sénégalaises dominantes dans la région de son enfance, de réaffirmer la légitimité de cette langue, ce qui en retour renforce encore son lien au français.
    • Parvient-il en cela à équilibrer son bilinguisme ? C’est ce que l’histoire suggère

3.2. Dans les parcours marqués par une scolarité courte

  • L’école est aussi importante pour les témoins dont la scolarité a été courte. AS [p-14] se montre « fière » d’avoir été scolarisée en français, « mieux que l’arabe, hein », qui se double dans son expérience de « l’école coranique », à propos de laquelle elle thématise beaucoup de dureté, des punitions, des corvées, et des pratiques d’apprentissage réduites au « par cœur » et à la stricte lecture. On voit d’ailleurs l’importance que revêt pour elle cette limite de l’écriture, la « compétence » qu’elle sous-tend pour elle. Mais si en français AS a appris à écrire, ses discours par rapport à l’école et aux apprentissages ne sont finalement pas vraiment différents, elle évoque des pratiques punitives rappelant « le symbole » (explicites dans p-20, montrant leur persistance…), une éducation à la honte et à la culpabilité, et positionnant l’apprenant en tant que récepteur passif, « s’appliquer », « réciter », « recopier », selon un modèle à reproduire. SI [p-12] thématise l’école comme une « chance », et ses souvenirs sont avant tout marqués par le plaisir, la curiosité « d’apprendre des trucs », mais si l’école lui a permis d’apprendre à écrire, c’est aussi au service de l’écriture d’autres langues, le mahorais en tout particulier, qu’elle investit cette compétence.

3.3. Dans les parcours marqués par une scolarisation absente

  • Dans les parcours marqués par une scolarisation absente, dans le corpus des femmes de 33 à 58 ans, venant du Maroc [p-10, 15, 16] et de Mayotte [p-13], l’école aussi, et peut-être surtout du fait de son absence, marque les rapports construits aux langues et les sentiments de légitimité linguistique.
  • Les discours thématisent l’idée d’un devenir sociolinguistique qui aurait été différent si elles avaient été scolarisées, et parfois d’un destin dont elles auraient été détournées [p-10, 15]. Ils montrent la conscience, et l’expérience, de différences sociales produites et signifiées par la non-scolarisation, de ressentis de disqualification, d’exclusion dans un espace sociolinguistique cloisonné aux frontières rigides dont la seule clé est l’école [p-10, 13, 15, 16]. Ils montrent aussi l’appropriation des stigmates, des idéologies de « minor(is)ation/ major(is)ation » (Blanchet, 2005), donnant à son tour à cloisonner l’espace, consentir cette fois à exclure le dominant [p-16], ou, au contraire, faire le choix de s’y fondre par sur-exclusion /sur-stigmatisation du Même devenu l’Autre, celui auquel on cherche à ne plus ressembler, à ne plus être [p-10].
  • Chez la totalité des parents l’école se thématise aussi surtout du point de vue de l’attention portée à la scolarisation des enfants, qui doivent réussir, aller (plus) loin, et des difficultés que pose cet accompagnement dans une langue dans laquelle on ne se perçoit pas soi-même comme compétent.
Plan de l’exposition →
Imaginaires plurilingues entre familles et écoles : expériences, parcours, démarches didactiques

La lecture du Corpus-IMALING est aussi intéressante pour analyser les trajectoires d’appropriations langagières, dans lesquelles « l’école », présente ou absente des parcours, constitue une représentation incontournable à l’œuvre dans les rapports construit aux langues. Dans la diversité des parcours et des expériences, l’école est importante, permet mais aussi distingue la compétence.

3.1. Dans les parcours socio-éducatifs poussés

  • Elle est à l’œuvre dans les portraits de témoins parvenus à un niveau d’éducation supérieure ayant conduit à faire des choix langagiers, le français plutôt que l’arabe, mais aussi que l’anglais [p-8], permis de renforcer et de légitimer des compétences [p-7], donné à se rebeller contre des inégalités, la minorisation de la langue maternelle [p-7, 8, 17, 18, 19, 20].
  • L’école est associée au labeur, aux apprentissages opérés « dans la dureté », et ce critère peut fortement jouer dans la valuation positive de la langue [p-17]. Elle marque les manières dont les locuteurs conceptualisent leurs langues, de qu’elles sont ou ne sont pas, les carcans idéologiques à travers lesquels sont définis les statuts et les légitimités, mais aussi pratiquées leur (re)valorisation.
  • Dans la trajectoire de Mb [p-20], premier de sa famille à franchir le cap symbolique de l’école primaire, l’école joue fortement, très étroitement liée à l’appropriation du français, dont l’investissement co-identitaire lui donnent à renverser un rapport de force à l’œuvre entre sa langue maternelle et d’autres langues sénégalaises dominantes dans la région de son enfance, de réaffirmer la légitimité de cette langue, ce qui en retour renforce encore son lien au français.
    • Parvient-il en cela à équilibrer son bilinguisme ? C’est ce que l’histoire suggère

3.2. Dans les parcours marqués par une scolarité courte

  • L’école est aussi importante pour les témoins dont la scolarité a été courte. AS [p-14] se montre « fière » d’avoir été scolarisée en français, « mieux que l’arabe, hein », qui se double dans son expérience de « l’école coranique », à propos de laquelle elle thématise beaucoup de dureté, des punitions, des corvées, et des pratiques d’apprentissage réduites au « par cœur » et à la stricte lecture. On voit d’ailleurs l’importance que revêt pour elle cette limite de l’écriture, la « compétence » qu’elle sous-tend pour elle. Mais si en français AS a appris à écrire, ses discours par rapport à l’école et aux apprentissages ne sont finalement pas vraiment différents, elle évoque des pratiques punitives rappelant « le symbole » (explicites dans p-20, montrant leur persistance…), une éducation à la honte et à la culpabilité, et positionnant l’apprenant en tant que récepteur passif, « s’appliquer », « réciter », « recopier », selon un modèle à reproduire. SI [p-12] thématise l’école comme une « chance », et ses souvenirs sont avant tout marqués par le plaisir, la curiosité « d’apprendre des trucs », mais si l’école lui a permis d’apprendre à écrire, c’est aussi au service de l’écriture d’autres langues, le mahorais en tout particulier, qu’elle investit cette compétence.

3.3. Dans les parcours marqués par une scolarisation absente

  • Dans les parcours marqués par une scolarisation absente, dans le corpus des femmes de 33 à 58 ans, venant du Maroc [p-10, 15, 16] et de Mayotte [p-13], l’école aussi, et peut-être surtout du fait de son absence, marque les rapports construits aux langues et les sentiments de légitimité linguistique.
  • Les discours thématisent l’idée d’un devenir sociolinguistique qui aurait été différent si elles avaient été scolarisées, et parfois d’un destin dont elles auraient été détournées [p-10, 15]. Ils montrent la conscience, et l’expérience, de différences sociales produites et signifiées par la non-scolarisation, de ressentis de disqualification, d’exclusion dans un espace sociolinguistique cloisonné aux frontières rigides dont la seule clé est l’école [p-10, 13, 15, 16]. Ils montrent aussi l’appropriation des stigmates, des idéologies de « minor(is)ation/ major(is)ation » (Blanchet, 2005), donnant à son tour à cloisonner l’espace, consentir cette fois à exclure le dominant [p-16], ou, au contraire, faire le choix de s’y fondre par sur-exclusion /sur-stigmatisation du Même devenu l’Autre, celui auquel on cherche à ne plus ressembler, à ne plus être [p-10].
  • Chez la totalité des parents l’école se thématise aussi surtout du point de vue de l’attention portée à la scolarisation des enfants, qui doivent réussir, aller (plus) loin, et des difficultés que pose cet accompagnement dans une langue dans laquelle on ne se perçoit pas soi-même comme compétent.

La lecture du Corpus-IMALING est aussi intéressante pour analyser les trajectoires d’appropriations langagières, dans lesquelles « l’école », présente ou absente des parcours, constitue une représentation incontournable à l’œuvre dans les rapports construit aux langues. Dans la diversité des parcours et des expériences, l’école est importante, permet mais aussi distingue la compétence.

3.1. Dans les parcours socio-éducatifs poussés

  • Elle est à l’œuvre dans les portraits de témoins parvenus à un niveau d’éducation supérieure ayant conduit à faire des choix langagiers, le français plutôt que l’arabe, mais aussi que l’anglais [p-8], permis de renforcer et de légitimer des compétences [p-7], donné à se rebeller contre des inégalités, la minorisation de la langue maternelle [p-7, 8, 17, 18, 19, 20].
  • L’école est associée au labeur, aux apprentissages opérés « dans la dureté », et ce critère peut fortement jouer dans la valuation positive de la langue [p-17]. Elle marque les manières dont les locuteurs conceptualisent leurs langues, de qu’elles sont ou ne sont pas, les carcans idéologiques à travers lesquels sont définis les statuts et les légitimités, mais aussi pratiquées leur (re)valorisation.
  • Dans la trajectoire de Mb [p-20], premier de sa famille à franchir le cap symbolique de l’école primaire, l’école joue fortement, très étroitement liée à l’appropriation du français, dont l’investissement co-identitaire lui donnent à renverser un rapport de force à l’œuvre entre sa langue maternelle et d’autres langues sénégalaises dominantes dans la région de son enfance, de réaffirmer la légitimité de cette langue, ce qui en retour renforce encore son lien au français.
    • Parvient-il en cela à équilibrer son bilinguisme ? C’est ce que l’histoire suggère

3.2. Dans les parcours marqués par une scolarité courte

  • L’école est aussi importante pour les témoins dont la scolarité a été courte. AS [p-14] se montre « fière » d’avoir été scolarisée en français, « mieux que l’arabe, hein », qui se double dans son expérience de « l’école coranique », à propos de laquelle elle thématise beaucoup de dureté, des punitions, des corvées, et des pratiques d’apprentissage réduites au « par cœur » et à la stricte lecture. On voit d’ailleurs l’importance que revêt pour elle cette limite de l’écriture, la « compétence » qu’elle sous-tend pour elle. Mais si en français AS a appris à écrire, ses discours par rapport à l’école et aux apprentissages ne sont finalement pas vraiment différents, elle évoque des pratiques punitives rappelant « le symbole » (explicites dans p-20, montrant leur persistance…), une éducation à la honte et à la culpabilité, et positionnant l’apprenant en tant que récepteur passif, « s’appliquer », « réciter », « recopier », selon un modèle à reproduire. SI [p-12] thématise l’école comme une « chance », et ses souvenirs sont avant tout marqués par le plaisir, la curiosité « d’apprendre des trucs », mais si l’école lui a permis d’apprendre à écrire, c’est aussi au service de l’écriture d’autres langues, le mahorais en tout particulier, qu’elle investit cette compétence.

3.3. Dans les parcours marqués par une scolarisation absente

  • Dans les parcours marqués par une scolarisation absente, dans le corpus des femmes de 33 à 58 ans, venant du Maroc [p-10, 15, 16] et de Mayotte [p-13], l’école aussi, et peut-être surtout du fait de son absence, marque les rapports construits aux langues et les sentiments de légitimité linguistique.
  • Les discours thématisent l’idée d’un devenir sociolinguistique qui aurait été différent si elles avaient été scolarisées, et parfois d’un destin dont elles auraient été détournées [p-10, 15]. Ils montrent la conscience, et l’expérience, de différences sociales produites et signifiées par la non-scolarisation, de ressentis de disqualification, d’exclusion dans un espace sociolinguistique cloisonné aux frontières rigides dont la seule clé est l’école [p-10, 13, 15, 16]. Ils montrent aussi l’appropriation des stigmates, des idéologies de « minor(is)ation/ major(is)ation » (Blanchet, 2005), donnant à son tour à cloisonner l’espace, consentir cette fois à exclure le dominant [p-16], ou, au contraire, faire le choix de s’y fondre par sur-exclusion /sur-stigmatisation du Même devenu l’Autre, celui auquel on cherche à ne plus ressembler, à ne plus être [p-10].
  • Chez la totalité des parents l’école se thématise aussi surtout du point de vue de l’attention portée à la scolarisation des enfants, qui doivent réussir, aller (plus) loin, et des difficultés que pose cet accompagnement dans une langue dans laquelle on ne se perçoit pas soi-même comme compétent.

À CONSULTER...

La lecture du Corpus-IMALING est aussi intéressante pour analyser les trajectoires d’appropriations langagières, dans lesquelles « l’école », présente ou absente des parcours, constitue une représentation incontournable à l’œuvre dans les rapports construit aux langues. Dans la diversité des parcours et des expériences, l’école est importante, permet mais aussi distingue la compétence.

3.1. Dans les parcours socio-éducatifs poussés

  • Elle est à l’œuvre dans les portraits de témoins parvenus à un niveau d’éducation supérieure ayant conduit à faire des choix langagiers, le français plutôt que l’arabe, mais aussi que l’anglais [p-8], permis de renforcer et de légitimer des compétences [p-7], donné à se rebeller contre des inégalités, la minorisation de la langue maternelle [p-7, 8, 17, 18, 19, 20].
  • L’école est associée au labeur, aux apprentissages opérés « dans la dureté », et ce critère peut fortement jouer dans la valuation positive de la langue [p-17]. Elle marque les manières dont les locuteurs conceptualisent leurs langues, de qu’elles sont ou ne sont pas, les carcans idéologiques à travers lesquels sont définis les statuts et les légitimités, mais aussi pratiquées leur (re)valorisation.
  • Dans la trajectoire de Mb [p-20], premier de sa famille à franchir le cap symbolique de l’école primaire, l’école joue fortement, très étroitement liée à l’appropriation du français, dont l’investissement co-identitaire lui donnent à renverser un rapport de force à l’œuvre entre sa langue maternelle et d’autres langues sénégalaises dominantes dans la région de son enfance, de réaffirmer la légitimité de cette langue, ce qui en retour renforce encore son lien au français.
    • Parvient-il en cela à équilibrer son bilinguisme ? C’est ce que l’histoire suggère

3.2. Dans les parcours marqués par une scolarité courte

  • L’école est aussi importante pour les témoins dont la scolarité a été courte. AS [p-14] se montre « fière » d’avoir été scolarisée en français, « mieux que l’arabe, hein », qui se double dans son expérience de « l’école coranique », à propos de laquelle elle thématise beaucoup de dureté, des punitions, des corvées, et des pratiques d’apprentissage réduites au « par cœur » et à la stricte lecture. On voit d’ailleurs l’importance que revêt pour elle cette limite de l’écriture, la « compétence » qu’elle sous-tend pour elle. Mais si en français AS a appris à écrire, ses discours par rapport à l’école et aux apprentissages ne sont finalement pas vraiment différents, elle évoque des pratiques punitives rappelant « le symbole » (explicites dans p-20, montrant leur persistance…), une éducation à la honte et à la culpabilité, et positionnant l’apprenant en tant que récepteur passif, « s’appliquer », « réciter », « recopier », selon un modèle à reproduire. SI [p-12] thématise l’école comme une « chance », et ses souvenirs sont avant tout marqués par le plaisir, la curiosité « d’apprendre des trucs », mais si l’école lui a permis d’apprendre à écrire, c’est aussi au service de l’écriture d’autres langues, le mahorais en tout particulier, qu’elle investit cette compétence.

3.3. Dans les parcours marqués par une scolarisation absente

  • Dans les parcours marqués par une scolarisation absente, dans le corpus des femmes de 33 à 58 ans, venant du Maroc [p-10, 15, 16] et de Mayotte [p-13], l’école aussi, et peut-être surtout du fait de son absence, marque les rapports construits aux langues et les sentiments de légitimité linguistique.
  • Les discours thématisent l’idée d’un devenir sociolinguistique qui aurait été différent si elles avaient été scolarisées, et parfois d’un destin dont elles auraient été détournées [p-10, 15]. Ils montrent la conscience, et l’expérience, de différences sociales produites et signifiées par la non-scolarisation, de ressentis de disqualification, d’exclusion dans un espace sociolinguistique cloisonné aux frontières rigides dont la seule clé est l’école [p-10, 13, 15, 16]. Ils montrent aussi l’appropriation des stigmates, des idéologies de « minor(is)ation/ major(is)ation » (Blanchet, 2005), donnant à son tour à cloisonner l’espace, consentir cette fois à exclure le dominant [p-16], ou, au contraire, faire le choix de s’y fondre par sur-exclusion /sur-stigmatisation du Même devenu l’Autre, celui auquel on cherche à ne plus ressembler, à ne plus être [p-10].
  • Chez la totalité des parents l’école se thématise aussi surtout du point de vue de l’attention portée à la scolarisation des enfants, qui doivent réussir, aller (plus) loin, et des difficultés que pose cet accompagnement dans une langue dans laquelle on ne se perçoit pas soi-même comme compétent.

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